Een PLG is nog geen PLG omdat ze ‘een PLG’ genoemd wordt

Recensent: Bert Peene, freelance docent en journalist voor o.a. Managementboek Magazine, het VO-magazine en de nieuwsbrief van de VO-academie

Iedere zichzelf respecterende school is tegenwoordig een professionele leergemeenschap. Dat is althans de indruk die ik in de loop der jaren gekregen heb. Studenten en cursisten vertelden vol trots dat hun school een PLG was, dat ze bezig waren er een te worden of dat ze met PLG’s werkten. Je zou dus denken dat deze manier van werken inmiddels stevig in de onderwijswereld verankerd is. In de praktijk blijkt dat echter tegen te vallen. Eric Verbiest, toch zo’n beetje de godfather van de PLG in Nederland, heeft in de loop der jaren meer dan eens gewezen op het gevaar van wat hij een ‘Magnetron-aanpak’ noemt (Verbiest, 2022). Het behalen van snelle resultaten is vaak belangrijker dan het ontwikkelen van een cultuur die gekenmerkt wordt door onderzoek en diepgaande reflectie. Want dat duurt jaren. ‘De idee van professionele leergemeenschappen is [-] nog meer metafoor dan realiteit,’ concludeerde Verbiest in 2016 en daarin is nog niet zo heel veel veranderd. Praten over onderwijs is namelijk niet hetzelfde als samen leren.

Dat blijkt ook uit ‘Professionele leergemeenschappen. Van theorie naar praktijk’ van Fred Huijboom, Ellen Rusman, Pierre van Meeuwen en Marjan Vermeulen, dat gebaseerd is op de proefschriften van Huijboom en van Meeuwen. Ook zij tonen zich al meteen in hun inleiding sceptisch over de feitelijke ontwikkeling van de PLG in het Nederlandse onderwijs. ‘Nogal gemakkelijk wordt op een samenwerkingsverband de term ‘PLG’ geplakt, waarbij het nog maar de vraag is of het ook werkelijk een PLG is,’ schrijven ze. ‘Inflatie van de term PLG ligt op de loer.’

Het onderzoek van Huijboom en Van Meeuwen richtte zich met name op het in kaart brengen van de ontwikkeling van PLG-kenmerken, inclusief de verschillende niveaus binnen die kenmerken. Daarvoor onderzochten zij zeven PLG’s op zes vo-scholen in Noord-Brabant, variërend van grote, brede scholengemeenschappen tot kleine categorale mavo-scholen. Die PLG’s zijn twee jaar lang intensief op locatie gevolgd. Het was de bedoeling dat alle PLG’s bestonden uit leraren die vrijwillig meededen, maar dat bleek moeilijk te realiseren. Dat had uiteindelijk een grote invloed op de onderzoeksresultaten; maar hoe verrassend is dat?

Op basis van literatuuronderzoek stelden Huijboom en van Meeuwen een PLG-concept samen met 11 (interne) kenmerken, die zij groepeerden in drie clusters met een gemeenschappelijke noemer. Dat leverde het volgende beeld van een PLG op:

  • Het cluster Individueel en collectie leren wordt gevormd door de kenmerken Samenwerken, Reflecteren, Geven en ontvangen van feedback en Onderzoeken;
  • Groepsdynamische kenmerken, het tweede cluster, zijn Wederzijds vertrouwen en respect, Collegiale ondersteuning en aanmoediging en Sociale cohesie;
  • Het cluster Professionele oriëntatie wordt gevormd door de kenmerken Gedeelde visie, Gedeelde verantwoordelijkheid, Gedeelde gerichtheid op het leren van leerlingen en Gedeelde gerichtheid op het voortdurend leren van leraren.

Deze kenmerken, die in het boek uitgebreid besproken en geïllustreerd worden, vormden als het ware de kijkwijzer die de auteurs tijdens hun onderzoek hanteerden: in de vorm van vragenlijsten, interviews en observaties. Dat leverde opmerkelijke, maar ook wel herkenbare resultaten op. Zo bleek onder meer dat de ‘diepgang’ van de onderlinge samenwerking in de onderzochte teams vrij gering was – veel verder dan het uitwisselen van tips en materialen en het delen van argumenten m.b.t. de onderwijspraktijk kwamen de leraren meestal niet – en dat gold ook voor het reflecteren, feedback uitwisselen en onderzoeken. Ook de deelname van leraren aan professionaliseringsactiviteiten viel tegen.

Uiteindelijk bleken maar drie van de PLG’s die aan het onderzoek meededen, zich daadwerkelijk PLG te mogen noemen. De andere vier dus niet. Als belangrijkste oorzaken noemen de auteurs het verplichte karakter van deelname aan een PLG – gevolg: weinig tot geen eigenaarschap – het ontbreken van deskundige begeleiding en, last but not least, de rol die de schoolleiders kozen. Uit onderzoek blijkt dat de schoolleider in belangrijke mate bijdraagt aan de ontwikkeling van verschillende kenmerken van de PLG door het geven van ondersteuning, het tonen van belangstelling, het verlenen van autonomie en het beschikbaar stellen van faciliteiten. Dat leken niet alle schoolleiders te beseffen.

Opmerkelijk genoeg blijkt dat één jaar na de afronding van het onderzoek geen enkele PLG nog bestond. De belangrijkste oorzaak was het verloop van leraren. Een andere oorzaak was dat de PLG’s in kwestie speciaal voor het onderzoek van Huijboom en van Meeuwen ingesteld waren.  Daarvoor bestonden ze op de deelnemende scholen niet. De betreffende schoolleiders waren wel geïnteresseerd in het concept – daarom hadden zij zich voor het onderzoek aangemeld – maar de stap naar collectief leren hadden zij nog niet gezet; ook niet nadat het onderzoek was afgerond. De auteurs trekken hieruit de volgende les: ‘Het invoeren en borgen in de organisatie vraagt van schoolleiders kennis en ervaring. Zo ver waren de deelnemende scholen nog niet. Deze scholen hadden nog geen visie en plannen ontwikkeld met betrekking tot een PLG als opstap naar de ontwikkeling van hun school als een lerende organisatie. In feite stonden de PLG’s (nog) los van het schoolbeleid.’ En dan dreigt het gevaar van terugval op oude routines.

Een brug slaan tussen theorie en praktijk, dat het belangrijkste doen van dit boek is, doe je niet door enkel onderzoeksresultaten te presenteren. Daarom schenken de auteurs ook ruimschoots aandacht aan hoe je een PLG opstart. Daarbij wordt het beleidsmatige aspect even gelaten voor wat het is, evenals de vraag in hoeverre schoolleiders zijn toegerust voor deze belangrijke, maar uitdagende klus. Het derde deel van dit boek, dat als titel ‘De praktijk: samen aan de slag!’ kreeg, is een onvervalste how to.

Tot slot: tegelijk met het boek van Fred Huijboom et al. verscheen ‘Professionele leergemeenschappen in het basisonderwijs. School je samen’ van Ludo Heylen, Marc Mathyssen en Pascale van Haute. Drie vragen staan hierin centraal: hoe maak je van een verzameling leraren een hecht team, waarom zorgen professionele leergemeenschappen voor meer energie en werkplezier en welke randvoorwaarden zijn daarvoor nodig in de school?

 


Recensent: Carin Gabriels, afdelingsleider op het Pieter Zeeman Lyceum in Zierikzee

Voor iedere school(leider) die wil gaan starten met een Professionele Leer Gemeenschap (PLG) is dit een boek een must om te lezen. Vanuit onderzoek onder een aantal PLG’s wordt helder gemaakt wat belangrijk is voor het slagen van deze werkwijze op een school.

De belangrijkste elementen hierbij zijn de betrokkenheid en kennis van de schoolleider enerzijds en de autonomie (zowel voor deelname, keuze onderwerp als uitvoering) van de collega’s, en dan met name de goede balans tussen beide. Daarnaast zijn onder meer een goede organisatie en facilitering van de medewerkers als randvoorwaarden een must.

Opvallend is dat bij alle gevolgde PLG’s de kwaliteit van de gesprekken onder de docenten slecht blijkt; er wordt niet doorgevraagd, er is een duidelijk gebrek aan diepgang. Ook aan gespreksvaardigheden dient gewerkt te worden.

In dit boek worden handleidingen, tips en handvatten gegeven om goed te kunnen starten en werken met een PLG. Bedenk echter wel: het staat of valt met jou als schoolleider. Alleen als jij laat zien en merken dat jij het belangrijk vindt voor jouw school en je ook betrokken wilt zijn bij de PLG, zij het wel op gepaste afstand, dan kan een PLG vleugels krijgen en veel betekenen voor de school als geheel.

Blijf op de hoogte